Le théâtre patrimoine didactique de langue en Côte d'Ivoire

Dr Fanny Losséni
Université PGC de Korhogo, Côte d'Ivoire

Résumé :

En Côte d'Ivoire, le français académique s'est mué en une sorte de langue propre aux ivoiriens appelée le "français ivoirien" qui est parlée dans les rues et même dans les écoles. Le français ivoirien est une transformation syntaxique de la langue française académique avec un mélange de mots empruntés aux langues du terroir, à l'arabe, à l'anglais etc. Son omniprésence dans les écoles est en partie liée au système d'enseignement qui néglige certaines matières littéraires comme le théâtre. Or l'étude théâtrale si elle est bien exploitée, apparait comme un patrimoine didactique qui stimule l'intérêt des élèves pour la langue française académique. Il améliore aussi le débit de la parole et permet l'emploi d'un vocabulaire adéquat. Alors, l'étude théâtrale doit être valorisée dans les écoles ivoiriennes afin d'améliorer davantage le niveau de langue française des élèves.

Mots-clés :

compétences, formation scolaire, langue, patrimoine, théâtre.

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Theatre educational heritage of language in Côte d'Ivoire

Abstract:

In Côte d'Ivoire, academic French has evolved into a kind of Ivorian language called "Ivorian French" that is spoken in the streets and even in schools. Ivorian French is a syntactic transformation of the academic French language with a mixture of words borrowed from local languages, Arabic, English etc. Its ubiquity in schools is partly relating to the educational system, which neglects certain literary subjects such as theatre. However, theatrical study, if well exploited, appears as a didactic heritage that stimulates students' interest in the French academic language. It also improves the flow of speech and allows the use of an adequate vocabulary. Therefore, theatrical study must be valued in Ivorian schools in order to improve the Level of French Language of students.

Key words:

skills, school training, language, heritage, theatre.

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Texte :

Introduction :

A l'instar de plusieurs pays africains, la langue française est utilisée comme langue officielle et d'enseignement en Côte d'Ivoire. Malgré ce double statut, les élèves la manient difficilement. Leurs productions linguistiques sont marquées par l'emploi de mots du terroir, de l'arabe ou de l'anglais pour donner "le français ivoirien"(1) qui relève d'un niveau de langue familier parlé par une catégorie sociale ivoirienne. C'est ce qui fait dire à Pierre N'da que "le français ivoirien" est un "français populaire parlé dans les rues et les marchés de Côte d'Ivoire"(2). Aujourd'hui, le français ivoirien affecte presque tous les milieux ivoiriens. Le constat est malheureux dans les écoles où les élèves parlent couramment le français ivoirien et ne parviennent plus à faire la différence entre cette langue familière et le français académique.

Qu'est ce qui est à l'origine de cette insécurité linguistique chez les élèves ? Comment le français ivoirien a-t-il réussi à intégrer facilement le milieu scolaire ? L'enseignement est-il approprié pour prendre en compte toutes les matières littéraires capables de faire la différence entre le français ivoirien et le français académique ? En d'autres termes, le programme scolaire ivoirien prend-il en compte toutes les matières littéraires comme le théâtre qui se présente comme un patrimoine éducatif capable de renforcer les compétences des élèves en langues française ?

Toutes ces questions ont nécessité une enquête dans deux écoles différentes de la ville de Korhogo (le lycée Houphouët Boigny et l'école primaire Premafolo) afin de voir si le théâtre est bien intégré et bien exploité dans les classes pour mieux apprendre la langue française. Par expérience, nous savons que l'enseignement du théâtre dans les écoles renforce les compétences en langue. Cela a été démontré dans les travaux de certains auteurs. Par exemple, Sylvie Dardaillon (2009) a mis en exergue l'importance du théâtre dans l'apprentissage de la langue. Elle a aussi signifié son rejet au profit du roman et de la poésie(3). Elle a été suivie par J. Dubois et O. Tremblay (2015), qui ont démontré que les élèves pratiquant les activités théâtrales régulières, acquièrent un vocabulaire plus varié et riche avec une bonne capacité de mémorisation(4).

Nous avons concentré notre enquête sur un échantillon d'un enseignant par cycle et l'effectif d'une classe par niveau allant de la maternelle à la terminale. L'effectif varie entre quatre-vingt (80) et cent (100) élèves. Au cours de notre enquête, nous avons assisté à des enseignements de théâtre dans une classe du Cours Préparatoire (CP2), de la 5è et de la terminale, soit une classe au cycle primaire, au premier et au deuxième cycle du Lycée. Nous avons alors compris que le théâtre n'est pas bien exploité dans les salles de classes ivoiriennes. Ce qui pourrait expliquer le problème en langue française des élèves ivoiriens.

Pour mener à bien cette étude, nous nous proposons selon J. F. Condette et M. Figeac-Monthus (2014) d'interroger le théâtre "en tant que patrimoine de l'éducation... dans ses différentes composantes : héritage, conservation, transmission, valorisation"(5).

Pour ce faire, en plus de l'enquête, nous avons recouru à la sémiologie du théâtre. Ces méthodes nous ont permis d'abord de passer en revue l'historique de l'implantation du français dans le programme scolaire ivoirien, ensuite de comprendre la place qu'il occupe aujourd'hui dans ce programme, enfin de prouver sa contribution dans le renforcement des compétences en langue française chez l'élève-apprenant.

1 - Du français académique aux français ivoirien :

Si le patrimoine est considéré comme une richesse transmise par les ancêtres alors le théâtre didactique est un patrimoine littéraire introduit dans le programme scolaire depuis la colonisation pour participer à l'apprentissage de la langue française académique. Mais au fil du temps, celle-ci a subi des transformations pour donner le "français ivoirien".

1. Rapport français académique et théâtre bref historique :

En Côte d'Ivoire, la première école officielle française fut créée à Elima le 8 août 1887. L'enseignement selon A. Tévodjré "sera développé aux colonies dans la mesure où il servira les intérêts coloniaux"(6).

Après le transfert de l'école en 1890 à Assinie, d'autres écoles ont été créées à Jacqueville, Grand-Bassam, Moossou, Tabou, Bettié qui selon N. J. Kouadio "étaient alors de tout petits hameaux ou des comptoirs en bordure de mer"(7).

Il fait remarquer encore que le français académique enseigné dans les écoles coloniales avait pour objectif premier de "mettre en place les auxiliaires d'administration, les interprètes et les employés de commerce dont on ne pourrait se passer pour la bonne marche des affaires"(8). L'enseignement était alors axé sur l'apprentissage et la maîtrise de la langue française.

Les premières écoles étaient animées par des maîtres occasionnels qui en plus d'enseigner le français académique, voulaient donner aux Africains une formation pratique comme le souligne Hardy : "nos écoles professionnelles s'attachent avant tout à former des dessinateurs, des mécaniciens, des ouvriers à fer (forgerons, ajusteurs), des chaudronniers"(9).

Les écoles supérieures coloniales de Bingerville et de William Ponty ont intégré le théâtre dans leur programme scolaire. Dès lors, il est devenu un héritage didactique dans l'apprentissage de la langue française. En effet, sous l'initiative du Directeur Charles Béart, les élèves étaient invités à monter des scènes de théâtre en rapport avec les traditions et les rites de leurs milieux respectifs. Ecrites et jouées en langue française, les fonctions premières de ces pièces de théâtre étaient ludiques et didactiques.

La première pièce jouée le 11 juin 1933 est l'œuvre des élèves Dahoméens. Elle avait pour titre : "La dernière entrevue du roi Béhanzin et l'explorateur B". Leur talent artistique les conduit à jouer aux Champs Elysées à Paris en 1937. La représentation théâtrale qui s'est faite dans la langue française conventionnelle a été appréciée par le public. Les premiers élèves issus de cet enseignement théâtral ont été des exemples d'intellectuels et d'élites africaines. C'est le cas de Bernard Dadié, Germain Koffi Gadeau, Amon D'Aby etc.

Malheureusement, la langue française académique s'est muée en "français ivoirien" qui a réussi à intégrer progressivement le milieu scolaire affectant le style langagier des élèves.

2. Le "français ivoirien" et son influence en milieu scolaire :

"Le français ivoirien" est la transformation du français académique. Il est spécifique à des catégories de classes sociales et est le résultat de l'influence considérable et constante des langues négro-africaines. Tout comme il existe le créole aux Antilles, le français de rue en Algérie, au Maroc et en Belgique, les Ivoiriens parlent "le français ivoirien" différent du français académique. Ainsi, N. J. Kouadio pense que "le français parlé en Côte d'Ivoire a toujours été considéré globalement comme un continuum comprenant les diverses variétés produites par les scolarisés, variétés dans lesquelles on a coutume de distinguer le basilecte, le mésolecte et l'acrolecte..."(10).

Malheureusement, ce type de français propre à la Côte d'Ivoire, qui a pris naissance un peu partout avec le temps, est en train de s'imposer dans les milieux scolaires. Les conséquences sont énormes. Depuis la fin du XXe siècle, "le français ivoirien" influence de plus en plus le parler et les écrits des élèves. Il menace leurs compétences linguistiques et les résultats scolaires. Ces exemples qui suivent servent d'illustration :
- Quand l'élève dit : "wa'Allahi, si jé te djô, jéhé fini avec toi"(11), il jure par Allah de faire mal à celui qu'il guette.
- Il dira "jéhé mayé" au lieu de "je veux manger" ;
- Ou encore "fo mé kouman"(12) pour dire "parle-moi" ;
- Il dira "c'est gâté", pour signifier quelque chose d'anormal.

Ces emprunts de mots à d'autres langues s'expliquent par le fait qu'en Côte d'Ivoire, en plus des communautés francophones, il y a des anglophones, des arabophones et même des lusophones.

Les mots français employés sont détournés parfois de leurs vrais sens pour prendre d'autres connotations, parfois contraires à ce que le locuteur veut exprimer. Face à une question, lorsqu'un élève répond "mal même", il veut affirmer le contraire, c'est à dire qu'il est parfaitement d'accord, ou qu'il a bien fait ce qu'on lui demande de faire comme illustré par les exemples qui suivent :

- A la question, "as-tu bien fait ton devoir" ? L'élève répond, "mal même" pour dire qu'il a bien fait son devoir.
- Parles-tu bien le français" ? La réponse est : "mal même", pour dire qu'il parle bien le français.

L'ascendance du "français ivoirien" en milieu scolaire et la non maîtrise du français académique par les élèves, peuvent avoir plusieurs raisons. Mais, la cause qui semble la plus probante est celle liée au programme scolaire qui néglige certaines matières littéraires comme le théâtre. Cette richesse coloniale, selon nos investigations perd progressivement de sa valeur dans le programme scolaire ivoirien.

2 - Le sort du théâtre en milieu scolaire :

Le programme scolaire définit dès la rentrée des classes, les matières essentielles et les méthodes qui doivent être acquises au cours de l'année par les élèves. Il constitue également, le cadre national au sein duquel, les enseignants aménagent leurs leçons en prenant en compte le rythme d'apprentissage des élèves. L'un des points à discussion, c'est qu'en côte d'Ivoire, le programme scolaire présente des insuffisances du fait qu'il laisse peu de place à l'exploitation du théâtre.

1. Le rejet du théâtre et son impact en milieu scolaire :

Notre enquête a permis d'observer que les livres de français des Cours Elémentaires (CE) et des Cours Moyens (CM), présentent des textes de romans, de poésies et d'articles de journaux occultant ainsi les textes de théâtre.

En effet, le théâtre impliqué dans la formation des élèves ivoiriens depuis les écoles coloniales, occupe aujourd'hui, une place de seconde zone dans le programme scolaire. Il est exploité insuffisamment dans les classes du cycle primaire et du cycle secondaire. Cette situation fait dire à J. Dubois, O. Tremblay que "le genre théâtral est souvent considéré comme un objet de réticence"(13).

Dans la recherche des raisons qui peuvent expliquer cette réticence, nous avons émis des hypothèses : le théâtre est considéré par certains comme une discipline complexe et difficile à comprendre du fait de son style scriptural ; il est vu seulement comme un objet de jeu et de distraction, ce qui lui vaut d'être marginalisé.

Pour vérifier nos hypothèses, nous nous sommes rendus dans les établissements concernés par notre enquête. En tant que spécialiste en théâtre qui enseigne régulièrement cette matière, nous avons constaté que le théâtre est sous-exploité.

A travers les enseignements qui ont été donnés en notre présence au cycle primaire, nous avons pu observer que les élèves ont des connaissances très vagues en littérature théâtrale. Ce constat est confirmé par A. Soro, institutrice à l'école "Premafolo" de Korhogo en ces termes : "l'activité théâtrale est inexistante au cycle primaire et cela affecte le niveau de langue française des élèves"(14).

Quant au premier cycle de l'enseignement secondaire, l'enseignant de français du Lycée Houphouët Boigny de Korhogo que nous avons interrogé, affirme que : "Les œuvres de théâtre n'existent quasiment pas au premier cycle. Elles font véritablement leur apparition à partir de la classe de seconde littéraire (A). Ainsi de la seconde A à la terminale A, les œuvres étudiées sont : "La légende de Malet (roman) et Le mariage de Figaro (théâtre) en seconde, La ronde des jours (poésie) et Antigone (théâtre) en première, Sous le voile de la mariée (roman) et Les fleurs du mal (poésie) en Terminale"(15).

Bien qu'existantes au second cycle, nous avons constaté que les œuvres théâtrales ne sont pas bien exploitées. L'étude théâtrale ne prend pas en compte tous les aspects à étudier notamment la lecture dramatique suivie du jeu théâtral. L'exploitation ne se limite qu'à une simple lecture littéraire ou lecture suivie ; ce qui est à la base de l'insécurité linguistique chez les élèves que K. Vahou définit comme "le fait pour des élèves d'afficher un malaise et un manque d'assurance quand ils parlent ou quand ils écrivent en langue française"(16).

Pour permettre aux élèves de lutter contre l'insécurité linguistique, la lecture d'une pièce de théâtre doit être suivie de la pratique. C'est pourquoi, P. Pavis affirme que "le discours théâtral se distingue du discours littéraire par sa force performative, son pouvoir d'accomplir symboliquement une action. Par convention implicite au théâtre, dire, c'est faire"(17).

Nous avons constaté aussi lors de nos enquêtes que la sous-exploitation du théâtre est une conséquence à la fois de l'inadaptation des salles de classe à l'activité théâtrale, de l'effectif pléthorique des élèves, de l'inaptitude des enseignants à exploiter convenablement le théâtre et de l'insuffisance du volume horaire.

2. Les enseignants, le volet technique et le volume horaire :

Le théâtre est mal connu des enseignants de français des cycles primaires et secondaires en Côte d'Ivoire. Certaines raisons peuvent expliquer cela. D'abord, nous avons constaté que les enseignants n'ont pas reçu la formation pédagogique nécessaire à une intégration de l'activité théâtrale dans leur enseignement du français. Si le programme scolaire intègre bien le théâtre, ils proposent peu de pistes didactiques concrètes pour le travailler en classe.

Nous avons été confortés dans nos affirmations par les résultats de l'enquête qui nous ont permis de faire les affirmations suivantes : les enseignants sont inaptes à enseigner le théâtre, le volet technique est inapproprié et le volume horaire pour exploiter le théâtre est insuffisant.

En effet, les classes que nous avons visitées, présentent un effectif abondant avec de petites estrades. Les enseignants n'ont pas reçu de connaissances approfondies en théâtre dans les deux principales écoles ivoiriennes de formation pédagogique "le Centre d'Aptitude et de Formation Pédagogique (CAFOP) et l'Ecole Normale Supérieur (ENS)". Interrogé à ce sujet, A. Soro affirme : "J'ai des notions vagues en connaissances théâtrales. Je ne saurai affirmer avec exactitude si c'est le théâtre que nous enseignons. Mais ce que je sais, c'est que nous dispensons un cours appelé langage qui consiste à former les élèves à la mémorisation des répliques et à mimer des actions au préscolaire et au cours préparatoire"(18).

Nous avons remarqué lors d'un cours dispensé par cette enseignante en classe de CP2 que les élèves asseyaient avec difficulté de lire, de mimer et de mémoriser un petit texte littéraire. Le cours n'a duré que trente minutes, un temps insuffisant pour une épreuve de mémorisation et de mime. Elle pensait faire du théâtre, mais en réalité c'était une lecture suivie et un apprentissage de mémorisation de texte qui n'est pas théâtral.

Le constat dans une classe du second cycle est tout autre. L'enseignant de français Z. Soro exploitait un texte de théâtre. Malheureusement, l'exploitation qui n'a duré qu'une heure, ne se limitait qu'à une simple lecture suivie.

La carence en connaissance théâtrale pousse les enseignants à bâcler et à abandonner subtilement l'enseignement du théâtre dans les écoles. C'est pourquoi, J. Dubois et O. Tremblay affirment que le "théâtre etait bien souvent malaimé des enseignants"(19). Ils manifestent des difficultés à exploiter le genre théâtral en classe et la pertinence à l'intégrer dans le programme scolaire.

Le volet technique renvoie à l'effectif, aux dispositions spatiales et au volume horaire. Toutes les salles de classe concernées par l'enquête, présentent des effectifs surabondants et des espaces restreints. L'estrade réservée au jeu dramatique est très exigüe. Elle est souvent engorgée par l'effectif pléthorique. Dans de telles conditions, une activité théâtrale nécessite un changement de l'espace en classe. Pourtant, J. Dubois et O. Tremblay pense que : "Il peut être déstabilisant pour un enseignant de devoir changer la disposition spatiale régulière de la classe pour la mise en place d'activités théâtrales : déplacer du mobilier avant et après l'activité peut entrainer une perte de temps, en plus de créer une éventuelle désorganisation au sein du groupe.

En outre, la gestion de classe n'est pas la même lorsque les élèves sont debout et en action dans l'espace plutôt que sagement assis derrière leur bureau. Un espace de travail différent est susceptible de déstabiliser les élèves (et l'enseignant) qui n'ont pas forcément l'habitude de se réunir dans un lieu ainsi configuré"(20).

Comme mentionné plus haut, les heures imparties à l'enseignement du théâtre ne dépassent pas deux heures, un temps insuffisant pour mettre en valeur l'hybridité du théâtre. Cette situation compromet l'apprentissage de la langue française par le théâtre.

Logiquement, les activités théâtrales doivent être réalisées selon un volume horaire d'au moins trois heures, sans transformer la disposition spatiale de la classe de sorte qu'elle puisse convenir à tous les élèves, du plus timide au plus éveillé. Si toutes ces conditions sont réunies, le théâtre peut lutter contre l'insécurité linguistique.

3 - L'étude théâtrale et ses avantages :

Après avoir discuté et donné les résultats de notre enquête, cette partie de notre travail permet de faire des suggestions pour une valorisation et une meilleure exploitation du théâtre en milieu scolaire afin d'obtenir les compétences en langues française chez l'élève. Il s'agit d'allier simplement lecture dramaturgique du jeu théâtral.

1. La lecture d'un texte théâtral :

La lecture d'un texte théâtral bien guidée, est avantageuse. J. Dubois et O. Tremblay soutiennent que la lecture d'un texte de théâtre, sans être le seul moyen efficace de fluidifier le parlé des élèves, en facilite le développement(21).

Le texte de théâtre est une littérature combinée dans un livre. Avec ce statut, il devient une œuvre de la pensée, du langage destinée à la lecture qui suppose un dialogue entre l'auteur de l'écrit et le lecteur. Ainsi, selon Roland Barthes (1973), l'œuvre de la pensée : "Suscite la garantie de la chose écrite, dont il rassemble les fonctions de sauvegarde : d'une part, la stabilité, la permanence de l'inscription, destinée à corriger la fragilité et l'imprécision de la mémoire ; et d'autre part la légalité de la lettre... le texte est une arme contre le temps, l'oubli, et contre les roueries de la parole, qui, si facilement, se reprend, s'altère, se renie"(22).

Roland Barthes ressort ici les avantages liés à la lecture d'un texte dramatique. Il insiste sur les notions de mémorisation et du parlé. La construction d'un texte de théâtre est faite de sorte à stimuler la faculté de rétention et à faciliter la parole lors de sa lecture. L'activité liée à la conception d'une pièce de théâtre est la dramaturgie. Celle-ci s'applique à étudier la construction du texte de théâtre, son écriture et sa poétique. Elle tient compte de l'étude du texte et de sa mise en scène tel qu'il est lié par le processus de la représentation.

Un texte de théâtre demande deux types de lecture à savoir la lecture littéraire et la lecture dramaturgique. Cela pourrait s'expliquer par le fait que le théâtre est une littérature hybride qui prend en compte le texte et la pratique. C'est là que réside tout l'intérêt de cette discipline dans l'apprentissage de la langue française.

La lecture littéraire d'un texte est une lecture courante dont l'objet est de permettre à l'apprenant de lire correctement tout en essayant de comprendre le récit dramatique dans une position confortable. Quant à la lecture dramaturgique, elle apparait au dit de C. Ailloud-Nicolas, comme "un médiateur pour que l'élève aborde le spectacle avec des attentes particulières, avec le désir de voir comment un metteur en scène a répondu à une question qu'il s'était lui-même posé. L'analyse de la mise en scène devient alors l'observation de la façon dont une lecture dramaturgique a été mise en œuvre, lecture qui peut être reconstituée, a posteriori"(23).

La lecture dramaturgique doit se faire en tenant compte des éléments de la structure interne de l'œuvre que sont : les didascalies, les personnages et les répliques. Les didascalies sont des notes ou des paragraphes écrits par le dramaturge à l'intention du metteur en scène pour mieux diriger les acteurs. Elles donnent des indications d'action, de jeu ou de mise en scène. Elles remplissent une fonction scénique en donnant des précisions, notamment sur le comportement, l'humeur, le débit de la parole, l'intonation et la tenue vestimentaire des personnages.

Dans la recherche des aptitudes linguistiques, l'apprenant tout en lisant un texte dramatique, doit avoir l'attitude d'un acteur et l'enseignant celle d'un metteur en scène. Il doit y avoir autant de lecteurs que de personnages mentionnés dans le texte de sorte à donner un sens aux répliques.

Les répliques au théâtre permettent aux personnages-acteurs de se parler et d'échanger. Une réplique correspond à la prise de parole d'un personnage dans une pièce de théâtre. Plusieurs répliques forment le dialogue. La réplique peut être un monologue, un aparté, une stichomythie ou une tirade.

La tirade est une réplique longue qui ralentit le rythme de l'intrigue ; cela correspond à un moment important où l'attention est centrée sur un personnage qui développe ses pensées. Il parle seul, soit à d'autres personnages sur scène ou bien à lui-même.

Au théâtre, le spectateur ne peut connaitre les pensées d'un personnage que si celui-ci les exprime à voix haute surtout quand il est en aparté qui est une réplique prononcée "à part" pour qu'elle soit entendue par un autre personnage ou alors quand elle n'est pas adressée aux autres personnages mais aux spectateurs.

La stichomythie est le contraire de l'aparté. Elle est une brève succession de répliques. Elle crée un rythme très rapide, dynamique, qui convient bien aux scènes d'affrontement entre des personnages.

La lecture d'un texte dramatique permet à l'élève de comprendre l'œuvre dans son contexte de production et de réception de son temps. Elle fait la part entre les différents niveaux de langue française à la fois utilisés dans certaines œuvres théâtrales : le registre académique, soutenu, familier, courant, vulgaire, graveleux ou argotique.

La lecture d'un texte dramatique explicite le sens des mots, leurs référents sociaux et culturels. C'est une activité cérébrale qui fournit à l'élève-apprenant, des informations sur l'auteur de l'œuvre, sur l'époque, le lieu du déroulement des actions, les personnages, les décors et sur la réaction du public. Ainsi, l'élève peut ressortir toutes les caractéristiques liées au genre théâtral (comédie, tragédie ou tragi-comédie), améliorer ses compétences linguistiques et son savoir intellectuel.

Ces techniques de lecture, mises ensemble et bien exploitées, permettent à l'élève-apprenant de se procurer des compétences à l'écrit et à l'oral. Au cours de son enseignement, l'enseignant se doit de définir clairement les différentes lectures au risque d'induire les élèves dans de fausses représentations. Il doit fixer les objectifs et les méthodes pédagogiques de chaque lecture pour aider les élèves-apprenants à s'approprier les compétences langagières. Toutes ces prédispositions aboutissent au jeu dramatique qui est un outil pédagogique.

2. Le jeu dramatique comme outil pédagogique :

Le jeu dramatique comme moyen pédagogique pour apprendre la langue française est une des facettes de la compétence à communiquer oralement : bon débit de parole, bonne intonation et articulation etc. Il a besoin d'un volume horaire important : six heures par semaine pour le cycle primaire et douze heures par semaine pour le second cycle durant l'année scolaire ; un temps suffisant pour exploiter l'hétérogénéité du théâtre c'est à dire la théorie et la pratique.

L'exploitation du théâtre se fait en tenant compte du jeu dramatique qui, selon J.-P. Cuq, "offre les avantages classiques du théâtre en langue : apprentissage et mémorisation d'un texte, travail de l'élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d'états par le corps et par le jeu de la relation"(24).

Le jeu crée l'enthousiasme et l'intérêt des élèves à plonger dans l'expérience théâtrale. Il transmet des idées, des connaissances et permet aux élèves de se réaliser en tant qu'acteurs et en tant qu'apprenants de la langue. C'est ce qui fait dire à L. Rigal que : "Les activités théâtrales sont utilisées à des fins pédagogiques afin d'offrir aux apprenants une éducation équilibrée. Celle-ci serait basée sur le fait que les enfants doivent expérimenter et être encouragés à créer pour progresser d'eux-mêmes et avec le guidage du professeur"(25).

Lorsque les élèves jouent sur scène, ils ont la possibilité de se fondre dans un personnage et cela encourage les plus timides à se défouler, à accéder plus facilement à la mémorisation et à la fixation du lexique théâtral. L'union d'une idée à une situation vécue conduit l'apprenant à mieux s'exprimer en langue française à l'écrit et à l'oral.

Le jeu théâtral qui allie le corps à la parole, permet aux élèves faibles à l'oral, de s'exprimer spontanément puisqu'ils sont dans la peau d'un autre personnage. Abondant dans ce sens, G. Dallez affirme que : "le masque qu'est la langue chez l'étudiant débutant, est souvent stimulant, le moyen d'exprimer quelque chose qu'il n'oserait exprimer dans sa langue maternelle"(26).

Pour paraphraser J. Dubois et O. Tremblay, nous affirmons que les élèves ayant pris part au jeu dramatique, acquièrent une capacité de rétroaction plus meilleure que ceux restés en marge de l'activité. Ils formulent mieux les commentaires après une pratique théâtrale. Celle-ci crée l'enthousiasme chez les élèves et développe leurs habiletés à utiliser un vocabulaire plus riche et varié(27).

L'apprentissage de la langue nécessite la communication. Pourtant, la pratique théâtrale est un moyen de communiquer puisqu'elle met les élèves apprenants dans une position à transmettre une situation vécue. Un environnement pratique est une source de motivation pour les élèves même les plus hésitants. Elle les pousse à apprendre davantage. La gestuelle associée à la parole est un processus qui évolue dans la communication naturelle qui peut aider énormément les apprenants comme le fait remarquer L. Rgal, "le théâtre permet aux élèves une mise en situation de communication et suscite une grande motivation de leur part"(28).

Le jeu dramatique permet donc de communiquer oralement avec tous les mouvements du corps. L'utilisation de l'orale dans le jeu permet de faire progresser les élèves dans leur apprentissage de la langue française. Le jeu dramatique constitue donc un outil pédagogique formidable pour mieux intégrer le français dans une activité ludique, originale et motivante.

Conclusion :

Au terme de cette étude, il convient de retenir que la langue française académique, implantée en Côte d'Ivoire autour de l'époque coloniale a donné progressivement naissance à une autre langue appelée "français ivoirien". Celle-ci est obtenue suite à la transformation de la syntaxe et à l'emprunt de mots venant des langues du terroir, de l'arabe, de l'anglais etc. Le "français ivoirien" a réussi à s'imposer dans le milieu scolaire ivoirien affectant ainsi le verbe, les écrits et les résultats scolaires de la majorité des élèves. L'enquête révèle que ce problème est lié à l'abandon progressif d'un patrimoine éducatif qui est le théâtre hérité de la colonisation.

Outil pédagogique, le théâtre en tant que littérature hybride allie la théorie et la pratique. Malheureusement, il est sous-exploité au cycle primaire et secondaire. Pourtant, une activité théâtrale jumelée à une activité de langue permet aux élèves-apprenants de développer une multitude de compétences surtout en langue. Ce jumelage lutte contre l'insécurité linguistique.

La lecture dramatique doit être suivie du jeu théâtral sous le guidage de l'enseignant ; cela suppose une bonne formation des enseignants à l'exploitation efficace du théâtre. Il faut prendre en compte également l'agrandissement des estrades dans les classes, la réduction des effectifs et le volume horaire pour permettre aux élèves de mener une bonne activité théâtrale qui puisse leur permettre de s'approprier un écrit et un parlé faciles et corrects en langue française.

Notes :
1 - "Le français ivoirien" est le terme attribué à la langue française dépourvue des normes conventionnelles et qui est parlée par une catégorie d'ivoiriens.
2 - Pierre N'da : L'écriture romanesque de Maurice Bandaman ou la quête d'une esthétique africaine moderne, Ed. L'Harmattan, Paris 2003, p. 141-142.
3 - Sylvie Dardaillon : Les albums de Béatrice poncelet à la croisée des genres : Expériences de lecture, enjeux littéraires et éducatifs, implications didactiques, Université François-Rabelais, Paris 2009, p. 225.
4 - Joannie Dubois, Ophélie Tremblay : L'enseignement par le théâtre en classe de français au Québec : état des lieux et pistes didactiques, disponible sur http://journals.openedition.org/lidil/3863, 2015, p. 132.
5 - Jean-François Condette et Marguerite Figeac-Monthus : Sur les traces du passé de l'éducation, Patrimoines et territoires de la recherche en éducation dans l'espace français, disponible sur http://books.openedition.org/ msha/597, 2014, p. 125.
6 - A. Tévodjré, cité par Simon-Pierre Ekanza : Colonisation et sociétés traditionnelles. Un quart de siècle de dégradation du monde traditionnel ivoirien : 1893-1920, Aix-en-Provence, Paris 1972, p. 163.
7 - N'Guessan Jérémie Kouadio : "Le français en Côte d'Ivoire, de l'imposition à l'appropriation décomplexée d'une langue exogène", Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, disponible http : // journals.openedition.org, 2008, p. 2.
8 - Ibid.
9 - Hardy cité par Simon-Pierre Ekanza : op. cit., p. 163.
10 - N'Guessan Jérémie Kouadio : op. cit., p. 2.
11 - Wallah (والل) est un terme arabe qui signifie littéralement "par Allah" qui sous-entend, je le jure par Allah. C'est une confession musulmane qui prend Allah pour témoin.
12 - Mot malinké qui signifie "parle-moi".
13 - Joannie Dubois et Ophélie Tremblay : op. cit., p. 132.
14 - Propos d'Aminata Soro, enseignante à l'école primaire Premafolo de Korhogo.
15 - Propos de Zié Soro, enseignant au Lycée Houphouët Boigny de Korhogo, 2019.
16 - Kakou Marcel Vahou : L'insécurité linguistique chez des élèves en côte d'ivoire, Thèse de doctorat unique en Sciences du langage, Département des Sciences du langage, université Félix Houphouët Boigny, Abidjan 2016, p. 14.
17 - Patrice Pavis : Le dictionnaire du théâtre, Armand Colin, Paris 2006, p. 97.
18 - Propos d'Aminata Soro : op. cit.
19 - J. Dubois, O. Tremblay : op. cit., p. 129.
20 - Ibid., p. 129.
21 - Ibid., p. 132.
22 - Roland Barthes : Théorie du texte, 1973, disponible sur http:// www.universalis.fr/ corpus2-encyclopedie/117, 2008.
23 - Catherine Ailloud-Nicolas : Lecture littéraire et lecture dramaturgique, disponible sur http://www.educ-revues.fr, 2008, p. 7.
24 - Jean-Pierre Cuq : Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Editions Didier, Paris 1996, p. 237.
25 - Lucie Rigal : Le jeu théâtral, un outil d'apprentissage de l'anglais dès le cycle 2, disponible sur http://Education.dumas-00907794, 2013, p. 26.
26 - Gérard Dallez : La voix de l'autre : réflexions sur une pratique de la langue par le théâtre, Les langues modernes, le théâtre, Hachette Supérieur, Paris 1997, p. 17.
27 - J. Dubois et O. Tremblay : op. cit., p. 132.
28 - L. Rgal : op. cit., p. 62.
Pour citer l'article :

* Dr Fanny Losséni : Le théâtre patrimoine didactique de langue en Côte d'Ivoire, Revue Annales du patrimoine, Université de Mostaganem, N° 20, 2020. http://annales.univ-mosta.dz

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Annales du patrimoine N° 19, 2019.

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